ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Μέσα από την μελέτη της διεθνούς βιβλιογραφίας διαπιστώνει κανείς ότι ο όρος της συμπερίληψης συνοδεύεται από ένα πλήθος ορισμών και ερμηνειών, οι οποίες διαδέχονται η μία την άλλη και με την πάροδο του χρόνου, επέρχεται και η καλύτερη εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου. Η σύγχυση που επικρατεί αντικατοπτρίζει και την πολυπλοκότητα του ζητήματος και δικαιολογεί και τις διαφορές που ενυπάρχουν κατά την εφαρμογή της. Έτσι, όταν γίνεται λόγος τη συμπεριληπτική εκπαίδευση, από τη μία νοείται η συμπερίληψη όλων των μαθητών που παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, από την άλλη μπορεί να θεωρηθούν και όλες οι ευπαθείς ή ευάλωτες ομάδες μαθητών και ατόμων που μπορεί να απειλούνται για τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση τους (Ainscow, 2006). Στη σύγχρονη εποχή, η οποία μπορεί εύκολα να χαρακτηριστεί ως πολυπολιτισμική και σύνθετη, δεν μπορεί να επικρατήσει μία και μόνο θεώρηση για τον θεσμό της συμπερίληψης. Συνεπώς, όταν γίνεται λόγος για τον θεσμό αυτό, η αναφορά έγκειται σε μια εκπαίδευση η οποία θα αφορά όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε ιδιαιτερότητα τους. Η εγκαθίδρυση και η καθιέρωση μιας εκπαίδευσης που θα βασίζεται σε όλους αποτελεί εδώ και χρόνια ένα όραμα το οποίο είναι γνωστό ως «Ένα σχολείο για όλους». Γι’ αυτό, η συμπερίληψη στοχεύει στην εξάλειψη των διακρίσεων και την προάσπιση του δικαιώματος του κάθε μαθητή να εφοδιαστεί με όλα τα προσόντα, ώστε να καταφέρει να αξιοποιήσει όλες τις πτυχές της προσωπικότητας του και των εκπαιδευτικών του δυνατοτήτων (Zoniou-Sideri & Vlachou, 2006). Έτσι, για την υλοποίηση και την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης συνίσταται μια πλήρη αναδιοργάνωση ολόκληρου του σχολικού πλαισίου, ώστε να διασφαλίσει την εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών, τόσο από υλικοτεχνικές υποδομές όσο και από ψυχολογική πλευρά, για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών και την ουσιαστική ενσωμάτωση τους μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Χατζημανώλη, 2005). Συνεπώς, το σύγχρονο σχολείο υποχρεούται να προσαρμόσει το σχολικό περιβάλλον στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του και όχι να υποχρεώσει τους μαθητές να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος (Zigmond, 2003). Στη συμπερίληψη λοιπόν, επιδιώκεται η πλήρης συμμετοχή όλων των μαθητών μέσα από ένα πρόγραμμα συνύπαρξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των μαθητών τυπικής ανάπτυξης, ώστε να καταλάβουν τη σημασία της συνδιδασκαλίας και να μπορέσουν οι μαθητές να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία ως ισότιμα μέλη και όχι ως τα μέλη που έχουν μεν ίσα δικαιώματα, ωστόσο χαρακτηρίζονται και από κάποια ιδιαιτερότητα (McLeskey, et al., 2010). Άλλωστε, όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν, αρκεί το σχολείο να διαθέτει όλα τα απαραίτητα και τα κατάλληλα μέσα, ώστε να βρει τον τρόπο και να είναι σε θέση να ανταποκρίνεται στις μαθησιακές ανάγκες όλων των μαθητών και να εναρμονίζεται στις ατομικές ιδιαιτερότητες του καθενός (Στασινός, 2013). Μέσα από τη διαδικασία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, ο μαθητής εντάσσεται σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο οποίο συμμετέχει ενεργά και μαθαίνει να ανταποκρίνεται σύμφωνα με τις δυνατότητες του. Βασική προϋπόθεση όμως για την επίτευξη ενός τέτοιου στόχου είναι η δυνατότητα για αλλαγές και τροποποιήσεις στο περιεχόμενο, τις τροποποιήσεις, τις δομές και τις στρατηγικές εκμάθησης, ώστε τα παιδιά της ίδιας ηλικίας να μπορούν να ανταποκριθούν και να συνεργαστούν στα πλαίσια της σχολικής τάξης. Μπορεί λοιπόν, η συμπερίληψη να έχει ένα όραμα που μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε χώρα και σε κάθε σχολείο του κόσμου, ωστόσο, δυστυχώς, η κατάσταση που επικρατεί και ο τρόπος που αυτή εφαρμόζεται σε κάθε κράτος διαφέρει σημαντικά. Επεξηγηματικά, στις βορειοδυτικές χώρες της Ευρώπης, επικρατεί μια παιδαγωγική προσέγγιση, που υποστηρίζει την ένταξη και τη φοίτηση των μαθητών σε ειδικό σχολείο πιο εύκολα συγκριτικά με τις χώρες της νότιας Ευρώπης. Η διαφοροποίηση αυτή, υποστηρίζεται ότι μπορεί να οφείλεται σε δημογραφικά στοιχεία της κάθε χώρας, όπως είναι για παράδειγμα η πυκνότητα του πληθυσμού, ή σε γεωγραφικές ιδιαιτερότητες του τόπου, οι οποίες δεν επιτρέπουν την εύκολη πρόσβαση των μαθητών σε ένα σχολείο μιας απομακρυσμένης περιοχής (Warnock & Norwich, 2010). Αναφορικά με τη χώρα μας, αυτή ανήκει στην ομάδα των χωρών που υποστηρίζουν τη φοίτηση του μαθητή στο γενικό σχολείο της γειτονιάς του. Ωστόσο, η κατάσταση αυτή δεν είναι πάντα εύκολη, ούτε σημαίνει ότι εφαρμόζεται η συμπερίληψη πληρώντας όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις. Αντίθετα, αυτή περιορίζεται στην πρόσληψη εκπαιδευτικών μέσω της παράλληλης στήριξης, μέσα από την οποία μπορεί να βοηθηθεί ένας μικρός αριθμός μαθητών μέσα στην τάξη, ενώ κάποιοι άλλοι μαθητές παρακολουθούν ένα πιο εξατομικευμένο πρόγραμμα σε τμήματα ένταξης. Έτσι, μπορεί από τη μία οι μαθητές να εντάσσονται ομαλά μέσα στο σχολικό πλαίσιο και να μαθαίνουν να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, ώστε μετέπειτα να καταφέρουν να κοινωνικοποιηθούν, ωστόσο, δεν παρατηρούνται οι ανάλογες μετατροπές που απαιτούνται ως προς το περιεχόμενο, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις μεθόδους διδασκαλίας. Απόρροια αυτής της κατάστασης, είναι η μερική βελτίωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η διαπίστωση ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση και η δημιουργία ενός σχολείου για όλους, παραμένει ακόμη μια ουτοπία για αρκετές χώρες και κυρίως για την Ελλάδα (Ζαφειρόπουλος, 2005).
Πηγές:
Ainscow, M. (2006). Taking an inclusive turn. Journal of research in special educational needs, 7(1), 3-7
Warnock, M. (2010). Response to Brahm Norwich. Mary Warnock and Brahm Norwich. Special educational needs a new look. Second Edition. London: Continuum international publishing group.
McLeskey, J., & Waldron, N. L. (2010). Educational programs for elementary students with learning disabilities: Can they be both effective and inclusive?. Learning Disabilities Research & Practice, 26(1), 48-57.
Στασινός, Δ. (2013). Η ειδική εκπαίδευσ. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Χατζημανώλη, Δ. (2005). Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της διδασκαλίας στα σχολικά εγχειρίδια του «Εμείς και ο Κόσμος» της Δ’τάξης του δημοτικού σχολείου». Επιστήμες Αγωγής (πρώην Σχολείο και Ζωή), τ, 4, 143-164.
Ζαφειρόπουλος, Κ., (2005). Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία; Επιστημονική έρευνα και συγγραφή εργασιών. Αθήνα: Κριτική.
Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another?. The Journal of special education, 37(3), 193-199
Zoniou‐Sideri, A., & Vlachou, A. (2006). Greek teachers’ belief systems about disability and inclusive education. International journal of inclusive education, 10(4-5), 379-394.
Ο Αρθρογράφος
